В настоящее время наблюдается повышенный интерес к лингвометодическим проблемам обучения студентов-филологов научной речи. Вопрос привития навыков правильного и свободного владения русским языком на материале специальности остается одним из актуальных.
Цель обучения языку специальности заключается в том, чтобы научить студентов активно пользоваться русским языком в пределах вузовской программы и подготовить их к самостоятельной работе с русским научным текстом. В связи с этим мы уделяем большое внимание усвоению лексики по специальности. Работа в этом направлении предусматривает два аспекта: теоретический и практический. Теоретический аспект предполагает определение функций лингвистического термина в связи с общими функциями языка специальности. Практический аспект, которому уделяется большее внимание, предполагает обучение языку специальности с учетом отличительных признаков функционального, лексико-семантического, морфологического, словообразовательного и нормативно-стилистического характера.
Терминология анализируется нами в пределах лексической системы подъязыка специальности и наблюдается в двух сферах: в сфере фиксации (словарь лингвистических терминов) и в сфере функционирования (специальная литература: статьи, рефераты, аннотации, тезисы).
Виды работ по усвоению специальной терминологии могут носить различный характер как по выбору материала, так и по его распределению.
Обучение языку специальности и, в частности, изучение лингвистических
терминов строится на основе специально подобранных и разработанных спецтекстов.
Учет особенностей стилистической системы при обучении языку /особенно неродному/ помогает довольно полно представить и прочувствовать "чужой" язык и способствует наиболее эффективному его усвоению.
Если на раннем этапе обучения /в младших и средних классах школы/ учащиеся бессознательно, только практически усваивают стилистически окрашенный речевой материал, целенаправленно вводимый составителями учебников и учебных пособий, то на продвинутом этапе /в старших классах и особенно в вузе/ следует уделять больше внимания сознательному осмыслению стилистических закономерностей построения речи.
Учет стилистической дифференциации при обучении языку позволяет проводить межстилистически-сопоставительную работу. В процессе выполнения этой работы студент видит наличие в языке потенциальных возможностей для реализации одного и того же плана содержания в разных планах выражения, что доказывает реальность стилистической функции как таковой.
Сопоставительный метод в стилистике весьма плодотворен. Однако необходимо реально представлять границы его возможностей, особенно в учебной практике.
В практике обучения языку стилистика не выделяется в самостоятельную учебную дисциплину, а входит в основной практический курс русского языка и носит преимущественно функциональный характер.
Стилистическая работа в национальной аудитории, на наш взгляд, должна вестись в двух направлениях:
а/ приведение к стилистическому осознанию ранее практически усвоенного, но стилистически дифференцированно не осмысленного материала;
б/ общее /элементарное/ осмысление типологии, внутренней системности
и внешней обусловленности каждого из собственно-коммуникативных стилей:
разговорного, научно-делового, газетно-публицистического.
Известно, что в Карабахе множество армянских говоров, отличающихся звуковым, словарным составом, грамматической системой. Это обстоятельство не может не отразиться не только на армянской, но и на русской речи студентов как факультетов с армянским языком обучения, так и факультета русского языка и литературы. Поэтому в процессе обучения русскому языку как языку специальности в гетерогенном языковом окружении для предупреждения и преодоления ошибок интерференционного характера необходимо учитывать влияние не столько литературного армянского произношения, сколько привычного, "родного", диалектного фонетико-интонационного рисунка речи.
В своей работе мы рассматриваем именно этот аспект проблемы. Нами предлагаются методы, формы и приемы, которые дают положительные результаты в процессе преподавания русского языка студентам спецфака, способствуют приближению русской речи студентов к нормативным требованиям, достижению максимальной аппроксимации. Делается попытка не только выявить трудности и специфические особенности, возникающие в обучении русскому языку под влиянием диалектной среды, но и дать соответствующие методические рекомендации, которые построены с учетом фонетических особенностей карабахского диалекта, влияющих на качественные показатели армяно-русского билингвизма.
Как известно, глубокий и всесторонний анализ русской фонетической системы в сопоставлении с армянской впервые предложил Р.Л.Мелкумян. Опираясь на его исследования, мы провели "трехчастный анализ", то есть проследили некоторые соответствия между звуками в русской, армянской и "карабахской" орфоэпии. Этот анализ выявил достаточно большой объем особенностей, четко прослеживаемых как в армянской, так и в русской речи студентов. Так, например, налицо весьма специфические особенности в системе противопоставления мягкоститвердости ряда звуков карабахского диалекта по сравнению с армянским литературным языком. Авторы "Краткого курса армянского языка" А.С. Гарибян и Дж.А. Гарибян категорически утверждают: "Согласные звуки в армянском языке произносятся везде одинаково твердо, за исключением звуков Я - р и и - л, из которых и - л произносится мягко лишь перед звуками ╩ - е, г - и ". Но если в арменистике вообще не выделяются пары мягких-твердых, то в карабахском диалекте это противопоставление четко прослеживается, однако и здесь, в отличие от русского, не является системным и не носит фонемного характера (см. таблицу звуков карабахских говоров в книге К.С. Давтяна "Диалектная карта Нагорного Карабаха"/Ереван, 1996/ с.10-13).
На основе проведенного "трехчастного анализа" нами разработаны тренировочные
упражнения для выработки у студентов правильного русского произношения.
В качестве тренировочного материала используются отрывки из художественных
произведений, предлагается наглядный материал (рисунки, схемы) с использованием
звукоаппаратуры и соответствующих пособий к ней.
Учебный словарь (УС) определяется как лексикографический труд, в котором дается "описание слов в учебных целях"(В.В. Морковкин). Специфика УС в способах отбора лексико-грамматического материала, способах его характеристики и презентации, так как предусматривается непосредственное привнесение их в процесс обучения. Специфика УС заключается также в их четкой ориентации, то есть в учете целей и этапов обучения, национальности обучающегося.
Обучение русскому языку на разных факультетах вузов РА на данном этапе имеет в своей основе конкретную задачу: помочь студенту пользоваться учебной и научной литературой по специальности, изданной на русском языке.
В процессе обучения преподаватели пользуются большей частью словарными статьями при текстах по специальности или небольшими двуязычными словарями-приложениями к учебным пособиям.
Основные параметры УС продиктованы реальными требованиями учебного процесса: это должны быть двуязычные словари, представляющие термины в совокупности их морфолого-словообразовательных характеристик, сочетаемостных возможностей, проявления лексико-семантических особенностей (многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, паронимии). Возможна разработка нескольких типов словарных статей.
УС, обладающий такими сведениями и используемый в учебном процессе
как дополнительный лингвистический справочник, может стать основой для
разработки множества заданий и тренировочных упражнений, способствующих
правильному терминоупотреблению на русском языке.
В работе обобщается опыт преподавания курса "Современный русский язык" с элементами контрастивной лингвистики. Названный курс ведется на армянском отделении филологического факультета. Хотя контрастивная лингвистика - наука относительно молодая, известно, что любой человек, изучающий второй язык, особоенно если он владеет грамматической системой исходного, непременно сравнивает факты изучаемого языка, пропуская их сквозь призму привычных понятий. Последнее обстоятельство выверено годами и положено в основу нашего преподавания.
Особенно рельефно сходство и различие в грамматической системе русского и армянского языков высвечивается при интерпретации следующих тем:
Совершенствование учебного процесса диктует необходимость пересмотра и совершенствования программы обучения на основе учета современного социального заказа общества, реальных и потенциальных коммуникативных потребностей учащихся армянской школы, повышение эффективности и качества обучения за счет привлечения новых и совершенствования традиционных средств обучения, поиска оптимальных форм и методов работы учителя в классе.
Успешность организации учебного процесса и его эффективность зависят, в частности, от того, в какой степени учебник способен обеспечить формирование коммуникативной компетенции учащихся. Без ясного представления о ее структуре и параметрах не представляется возможным определение критериев оценки качества того или иного учебника, позволяющих достаточно объективно и научно обоснованно судить о его возможностях.
В учебнике должны найти отражение те коммуникативные задачи, которыми должен овладеть учащийся. В той или иной степени учебник может обеспечить обучение общению во всех видах речевой деятельности. Однако совершенно очевидно, что он будет наиболее эффективен при обучении чтению и письму, хотя в определенной степени может способствовать и развитию говорения и аудирования.
Поскольку овладение языком представляет собой освоение тех или иных стратегий его использования в процессе решения задач общения, учебник должен моделировать соответствующие ситуации с учетом тех сфер, тем и языкового материала, которыми в соответствии с коммуникативным минимумом должны овладеть учащиеся. По возможности учебник должен быть достаточно гибким, что позволит учителю варьировать работу по нему в соответствии с уровнем подготовки и интересами учащихся.
Содержание учебника и способы подачи и закрепления учебного материала должны прежде всего учитывать тот факт, что лингвистические знания, умения и навыки представляют ценность лишь постольку, поскольку они необходимы для нужд общения. С другой стороны, материалы учебника должны вызывать у учащихся устойчивый интерес к предмету "Русский язык".
Только коммуникативно ориентированный учебник сможет сделать обучение
русскому языку интересным и полезным для учащихся.
Самостоятельная работа является важной формой воспитания творческой активности студентов.
Одним из резервов интенсификации учебного процесса, развития интереса к изучению русского языка является организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов, а одна из ее форм - подготовка докладов к студенческой лингвистической конференции.
Опыт работы со студентами-журналистами показал, что использование художественного текста при подготовке докладов является наиболее эффективным способом повышения культуры речи студентов и запоминания ими лексики и фразеологии. При этом мы учитывали следующие факторы : работа должна быть мотивированной и значимой для студентов, чтобы вызвать потребность в ее выполнении; она должна быть индивидуализированной, соответствовать уровню развития языковых способностей, создавая тем самым условия для творческого подхода к ее реализации.
Каждый студент получает ориентировочное задание, которое ставит его в такую обстановку, при которой он самостоятельно "открывает" существенные свойства и связи изучаемого явления.
Самостоятельная работа над художественным произведением корректируется преподавателем. После ознакомления с текстом художественного произведения студенты получают памятку, в которой определен круг вопросов, надлежащих рассмотрению. В памятке преподаватель указывает основные этапы выполнения студентами самостоятельной работы.
Принцип поэтапности и развития навыков внеаудиторной учебной деятельности предполагает выделение следующих моментов:
Опыт проведения студенческой лингвистической конференции показал, что в ходе самостоятельной работы студенты получают навыки извлечения нужной информации из текста, учатся находить нужные сведения по интересующим их вопросам, логично излагать содержание доклада с собственными комментариями. А все это способствует развитию языкового чутья, расширяет и обогащает лексический запас.
Предлагаемые для языкового анализа произведения русских и зарубежных
классиков способствуют и установлению межпредметных связей.
Работа тогда еще никому не известного молодого учителя одной из московских гимназий Ф.И. Буслаева "О преподавании отечественного языка" (1844) стала этапной в развитии методики преподавания русского языка. В ней изагаются педагогические основы школьного обучения. Личность ученика ставится в центре всех рассуждений и методов. То, что предлагает Буслаев в своей работе, составляет методику преподавания русского языка в школе. Он первый из русских педагогов обратил на это внимание. Книга так и начинается: "Надобно отличать ученый метод от учебного". Ф.И.Буслаев считает, что педагог лишь тогда добьется успеха, когда его работа будет согласована с личностью учеников, и тут мало одних знаний и образованности, нужно знание приемов преподавания своего предмета. Далее он показывает, как ту или иную задачу обучения следует решать практически, разбирает разные формы занятий, предлагает для каждого возраста свои упражнения, сообразно умственному развитию детей. Здесь впервые в России поставлен вопрос о том, что изучение родного языка в школе не должно ограничиваться начальным, чисто практическим, а должно быть дополнено в старших классах научным изучением, которое даст возможность учащимся понять систему языка и действующие в языке закономерности.
Работа "О преподавании отечественного языка" была, по мнению ее автора, только зародышем того,"чему быть следует". Более полно в свете поставленных им методических и теоретических требований литературный язык первой половины 19 века был описан Буслаевым в "Исторической грамматике русского языка". В понятие "историческая грамматика" Буслаев вкладывал несколько иной смысл, чем принято в настоящее время. Он не ставил своей задачей написать труд по истории русского языка. "Историческая грамматика" составлялась как пособие для преподавания русского языка в средних учебных заведениях. Буслаев считал, что школьная грамматика русского языка должна быть изложена исторически, что история ведет к пониманию смысла каждого слова и каждой формы, а не только к умению употреблять язык, что история языка объясняет многочисленные исключения в грамматиках естественным ходом развития языка, и тогда школьнику легче понять и запомнить эти особенности грамматики.
Таким образом, "Историческая грамматика" Ф.И.Буслаева была грамматикой современного языка, разные стороны и разные формы которой получили историческое обоснование.
Выдержавшая до 1881 г. пять изданий "Историческая грамматика русского
языка" Ф.И. Буслаева, которая по глубине и сложности содержания не соответствовала
возможностям средней школы, так и не стала практическим учебником. На ее
основе Ф.И. Буслаев написал "Учебник русской грамматики, сближенной с церковнославянскою"
(первое издание в 1869 г.), и по нему много лет велось преподавание в школе.
Грамматические взгляды его автора (изложенная им классификация частей речи
и его синтаксическая система) оказали большое влияние на школьные грамматики.
Логицизм в подходе к синтаксическим явлениям не преодолен до конца в школьном
преподавании и до наших дней.
Одной из важнейших задач современной методики преподавания русского языка в национальном вузе является овладение, активизация речевых навыков и закрепление специальной лексики и словосочетаний по выбранной специальности у студентов на продвинутом этапе обучения русскому языку.
Специальную лексику следует изучать постоянно и целенаправленно на протяжении ряда лет. Она должна быть систематизирована в учебных текстах по специальности. Вследствие этого отбор текстов по специальности, учет последовательности ввода их в соответствии с изучаемыми специальными дисциплинами на данном этапе обучения приобретает весьма важное значение.
На начальном этапе целесообразно ограничивать объем текста по специальности, материал которого должен быть доступен студенту первого курса. Большой текст, рассеивающий внимание студентов, перегруженность незнакомыми словами и словосочетаниями способны вызвать отрицательный эффект у студентов, чья подготовка не позволяет охватить и понять русский текст.
Лингвистический анализ с учетом частотности употребления физических терминов позволяет устанавливать степень необходимости и полезности отдельных текстов для обогащения речи студентов спецлексикой. При отборе текстов по специальности желательно учитывать и мнение специалистов.
Комментарий специальных текстов ведется как на уровне специальной терминологической лексики, так и на уровне грамматических конструкций и особенностей научного стиля.
В работе со студентами разных курсов нами используются следующие виды заданий по спецтекстам:
Роль Р.Л. Мелкумяна в становлении и развитии сопоставительной типологии русского и армянского языков общеизвестна, однако на сегодня недостаточно исследована.
В настоящем докладе мы сочли необходимым остановиться прежде всего на значимости сопоставительно-типологических трудов Р.Л.Мелкумяна для создания национально-ориентированной методики русского языка для армянской школы. В частности, хотели бы еще раз обратить внимание лингводидактов на введенное в методический обиход весьма плодотворное положение о делении сопоставления фактов родного и неродного языков на "внешнее" и "внутреннее" для определения того, какой материал необходим для сообщения учащимся и какой материал нужен для построения системы преподавания, а также для учебников и учебных пособий, учитывающих особенности русского языка в сравнении с родным языком учащихся. При этом считается, что для традиционной методики важно именно внутреннее сопоставление. В русле этих положений и развивалась в течение нескольких десятилетий методика русского языка в армянской школе, и, вероятно, для массовой школы такой подход сохраняет свою целесообразность и сегодня.
Однако в разработанной нами методике двуязычного обучения выдвинут кардинально новый метод обучения языкам, который мы определили как сопоставительно-коммуникативный и при котором осуществляется открытое, постоянно подчеркиваемое сопоставление, то есть, по терминологии Р.Л.Мелкумяна, "внешнее". Согласно нашей концепции в настоящее время в трех школах Еревана проходит экспериментальное обучение двум языкам по специальной методике. Обеспечивается также углубленное изучение одного из европейских (или, возможно, восточных) языков.
Стержнем, на который нанизывается все обучение, является родной язык. Уже по завершении начальной школы предполагается достаточно свободное владение /на бытовом уровне/ вторым языком. При этом для детей, преимущественно говорящих в семье, например, по-армянски, организуется специальная система включения русского языка в процессе неурочного обучения и, наоборот, русскоговорящие дети включаются в общение на армянском языке.
Таким образом, по предлагаемой нами модели билингвальное обучение на начальном этапе призвано обеспечить:
В статьях известного лингвиста и методиста Р.Л. Мелкумяна высказана мысль о делении сопоставления фактов родного и неродного языков на "внешнее и внутреннее" для определения того, какой материал необходим для сообщения учащимся, а какой - для построения системы преподавания.
На наш взгляд, методы обучения узкоспециальной лексике вплоть до настоящего времени определены нечетко и достаточно спорны. Научная литература по методике и по психологии преподавания в этом плане очень противоречива.
Следует отметить, что введение терминологической лексики должно строиться с учетом трех принципов: 1.Принципа учета подготовленности студентов по русскому языку; 2.Принципа поэтапности обучения; 3.Принципа коммуникативно-сознательного обучения. Теория "внешнего" сопоставления находит свое применение в первом и третьем пунктах, а "внутреннего" - во втором.
Остальные принципы /доступности, от простого к сложному и т.д.) являются частными реализациями выделенных. Эти принципы предполагают обеспечение следующих положений.
Осознание необходимости владения русским языком студентами армянского вуза в большей степени связано со стереотипом недалекого прошлого.
Фактор искусственного отторжения целой нации от уже приобретенного за многие годы богатства: прекрасного владения иностранным, то есть русским языком, ставит перед нами задачи не только языковые, но и специальные, психологические, а также, в конечном счете, политические.
Тем не менее существует реальное понимание того, что владение русским языком - это решение как национальных, так и региональных проблем.
Указанные выше факторы, создающие неопределенность и неустойчивость в процессе обучения русскому языку, требуют от преподавателя искать и находить новые формы и приемы мотивации обучения.
Нами проведен на историческом факультете АГПИ имени Х.Абовяна следующий эксперимент: в целях активизации мотивации обучения были использованы материалы и документы ООН, с которыми автор лично работал в Женеве на сессии ООН по правам человека. Знакомство с этими материалами и их изучение привело студентов к определенному выводу: русский язык - язык ООН, язык международного общения, и он, следовательно, необходим для формирования профессиональной компетенции студентаисторика.
В докладе будут представлены практические разработки.
Обучение русскому языку в национальном негосударственном вузе ставит перед преподавателем русского языка несколько новых задач:
а/ сохранение традиционного стереотипного отношения к необходимости овладения межнациональным языком общения;
б/ учет психологической разноуровневой подготовки студентов, выбравших обучение в негосударственном вузе;
в/ создание фундамента для восприятия русского языка с усилением современной мотивации обучения.
Разношерстный контингент учащихся негосударственного вуза претерпевает в течение первого года обучения сильные психологические изменения в настроенности к процессу самого обучения. В первую очередь при преодолении этого психологического барьера их интересует специальный предмет, и только на второй план выходит дисциплина неспециального характера - русский язык. Основная же литература юридического факультета ЕСУ предъявляется студентам на русском языке. И здесь у студентов возникает сильная мотивация обучения, и русский язык из предмета вторичного порядка выдвигается на первый план. Пользуясь этой ситуацией, преподаватель должен найти правильные методические приемы в процессе обучения.
Наши приемы, в основном, опираются на проблемное обучение, коммуникативные
приемы обучения, а также сохраняют некоторые формы, перенятые из опыта
работы в средней школе. Осуществление преемственности обучения вчерашних
школьников русскому языку в вузе сопровождается на наших занятиях различными
ролевыми играми.
Появление лексических нарушений в русской речи студентов-армян нередко обусловлено одновременным влиянием разных факторов. В речевой практике студентов наблюдаются следующие типы нарушений лексической нормы русского языка.
Во-первых, лексические нарушения, обусловленные внутриязыковой синонимией и несовпадением семантических полей армянских и русских слов. Причиной нарушений данного типа в русской речи студентов-армян является главным образом внутриязыковая и межъязыковая интерференция на лексико-семантическом уровне.
Самыми распространенными являются нарушения, обусловленные тем, что одному слову армянского языка часто соответствует несколько эквивалентных лексем, чаще всего синонимов. Так, например, следующей паре русских слов соответствует одно армянское слово: длинный - долгий (Длинное время он отсутствовал).
Во-вторых, лексические нарушения, обусловленные недостаточным разграничением смысловых значений близких по семантике слов. В русской речи студентов-армян довольно часто встречается неправильное употребление русских лексем в силу указанной причины. Это такая глагольная пара, как, например, делать - совершать (Герои Арцахской войны сделали много подвигов).
В-третьих, нарушения, обусловленные ложным отождествлением сходной звуковой стороны различных слов. Студенты-армяне часто отождествляют слова: иметь - уметь, седеть - сидеть, слушать - слышать (Студент должен иметь хорошо говорить по-русски). Неправильное конструирование этого предложения объясняется неправильным отождествлением паронимических слов иметь - уметь на основе их звукового сходства.
В-четвертых, нарушения в стуктуре лексических единиц. В русской речи
студентов-армян нередко можно встретить ошибки, обусловленные ложной синонимизацией
однокоренных слов, например, в следующей паре слов: актовый - активный
(Собрание состоялось в активном зале).
Письмо на уроках иностранного языка может быть особенно интересным и важным видом деятельности, выполняющим определенные коммуникативные задачи даже более адекватно, нежели некоторые виды говорения.
Письмо в вузе - это сложный вид деятельности, при которой учащиеся экспериментируют в процессе размышления, планирования, обсуждения, написания и редактирования собственного текста.
На ранних этапах работы письмо основано на устной работе /письменный рассказ о семье, карманных расходах, отдыхе и т.п./. Но впоследствии центр внимания смещается в сторону более сложных текстов по мере того, как учащиеся узнают, как лучше организовать идеи и изложить их ясно, логично и связанно, как предложения соединяются в значимый кусок текста посредством различных семантических средств.
В процессе письма учащиеся постепенно переходят от контролируемого письма к свободному, творческому выражению. Вот типичная для такой работы последовательность действий: изучение текста/образца - практика - письменное задание - получение обратной связи/оценка/ - исправление.
Этапы подхода, ориентированного на созданный учащимися текст, выглядят так: письменное задание - сравнение с другим текстом/образцом - обратная реакция/оценка - редактирование/переписывание.
На пути к более свободному письму учащиеся тренируются в составлении предложений; коротких сообщений и описаний по определенной модели и с использованием определенных групп соединительных слов; рассказов по рисункам и проч..
В дальнейшем им предлагаются более сложные виды деятельности: написание
текстов друг для друга, ролевое письмо, составление рекламных объявлений
и лозунгов, сочинение стихов, ведение журналов и др.. Активно используются
всевозможные письменные игры, не только делающие процесс обучения более
интересным и занимательным, но и выполняющие определенные лингводидактические
функции.
Занятия по материалам периодической печати должны составить важный раздел практического курса русского языка в вузе. Для этого необходим тщательный научный анализ языка газеты, его специфических особенностей, которые следует учесть при обучении.
Нами выделены 24 синтаксические конструкции /падежные и предложно-падежные/, наиболее характерные для русского языка средств массовой информации и входящие в сферу обучения. При сопоставительном анализе с их армянскими аналогами было выявлено, что все выделенные модели не имеют точного грамматического эквивалента в армянском языке, что значительно усложняет их усвоение, а также приобретение прочного навыка пользования этими конструкциями.
Анализ данных, полученных в ходе обучения, подтвердил наше предположение о том, что синтаксические, стилистические, а нередко и логические ошибки, возникающие в речи студентов в процессе обучения языку СМИ, в основном обусловлены интерферирующим влиянием родного языка.
Наши наблюдения позволяют сделать вывод, что особые трудности возникают при обучении выделенным нами 16 конструкциям с глагольным управлением, как беспредложным /5/, так и предложным /11/. Предложные конструкции вызывают наибольшие трудности, так как наряду с усвоением правильной падежной формы слова студентам одновременно приходится усваивать и правильное использование предлога с данной падежной формой /в большинстве случаев русский предлог в данных конструкциях соответствует либо армянскому послелогу, либо вообще отсутствует в аналогичных конструкциях армянского языка/.
Проведенный сопоставительный анализ языка русских СМИ с их армянскими
аналогами и обобщение практических данных, полученных в ходе учебного процесса,
позволили разработать систему упражнений для развития навыков русской публицистической
речи у армянских студентов.
Вопросы словообразования должны занимать одно из ведущих мест на протяжении всего курса обучения армян русскому языку.
Наши эксперименты, проводимые на протяжениии долгих лет работы в Ереванском государственном университете, показывают, что бо'льшая часть типичных речевых ошибок бывает вызвана недостаточным знанием русской словообразовательной системы.
Только владение этой системой может помочь изучающим русский язык студентам правильному и быстрому восприятию, осмыслению, а также порождению новых слов.
Для достижения успехов при обучении армян в этой области знания мы предлагаем прежде всего: а) четкое определение словообразовательного минимума и б) соблюдение принципа системного упорядочения, представления и организации всего учебного материала по словообразованию.
Считаем необходимым ввести в словообразовательный минимум все продуктивные классификационные единицы словообразования: словообразовательные типы и способы словообразования. Затем все словообразовательные единицы, выраженные в моделях и подлежащие изучению, четко распределить по этапам обучения с учетом степени их трудности и частотности. (См. Русский язык для факультетов с армянским языком обучения. Часть 2 /раздел "Словообразование" - Шахбазян Р.М./. - Ереван, 1997).
Последующая активизация словообразовательных моделей в известной мере способствует пониманию и запоминанию одноструктурных слов, а также облегчает перевод незнакомых слов.
Предлагаемая схема способствует обогащению словарного запаса студентов
путем обучения целым группам слов и привитию навыков опознавания и выделения
в них знакомых элементов.
Практическое овладение фонетическим строем иностранного языка является одним из самых сложных аспектов обучению этому языку. Проблема обучения фонетике в целом и конкретизация требований к изучающим иностранный язык в условиях национальной аудитории еще мало исследованы. Эти требования могут быть разработаны на основе сопоставительного анализа системы просодии иностранного языка с учетом специфики и соотношения систем просодии русского языка и карабахского диалекта армянского языка. Одним из условий решения данной задачи является максимальный учет проявлений билингвизма студентов с русским языком обучения /при обучении английскому языку/.
В таком случае возникает необходимость детерминации карабахско-русского билингвизма. Анализ билингвизма нашей национальной аудитории проводится с учетом теоретических трудов по билингвизму М.Брауна, Л.Щербы, В.Розенцвейга, Е.Верещагина, З.Арутюнян. Подчеркнем, что карабахско-русский билингвизм можно рассматривать опосредствованно, через армяно-русский билингвизм. Далее, рассматривая условия существования данного билингвизма, отметим, что русский язык является языком преподавания, обучения и изучения дисциплин в средней школе и вузе; языком средств информации и прессы, предпочтительным у данной аудитории. В оппозиции к русскому языку карабахский диалект характеризуется естественными условиями существования и реализации /карабахскоязычное окружение при общении в быту, в социальных условиях/.
Из сказанного выше следует вывод об адстратном характере карабахско-русского билингвизма, что предполагает равнозначность русского языка и карабахского диалекта армянского языка для данной национальной аудитории.
Дальнейшая детерминация карабахско-русского билингвизма проводится нами на основе статьи З.Г.Арутюнян, посвященной армяно-русскому билингвизму.
Рассматривая выявленные ранее условия существования карабахско-русского билингвизма выделяем его а) естественность; б) медиальность и в) репродуктивно-продуктивный характер.
По оппозиционным характеристикам /согласно классификации Е.Верещагина/ данному билингвизму присущи следующие черты:
На основе теоретических выводов о характере карабахско-русского билингвизма
предполагается провести анализ систем просодии русского языка, английского
языка и карабахского диалекта армянского языка, на базе которого возможна
разработка некоторых методических дополнений по обучению иностранному языку
нашей национальной аудитории.
В основу предлагаемой классификации учебных научных текстов по степени сложности положен функционально-смысловой тип речи: повествование, описание, рассуждение.
В наиболее общем виде нарастание сложности текстов градуировано нами следующим образом: простыми считаются тексты, в которых доминирует повествование или описание без элементов рассуждения; средними - тексты, в которых доминирует повествование или описание, но которые содержат также элементы рассуждения; сложными - тексты, в которых доминирует рассуждение.
Тексты по степени сложности можно далее еще более дифференцировать. Так, в первой группе текстов более простыми нам представляются тексты, репрезентирующие функционально-смысловой тип повествования. Преимущество последних по сравнению с описательными текстами особенно ощутимо в тех случаях, когда их тематика для реципиентов совершенно новая. В тех же случаях, когда описательные тексты просты в композиционном отношении, а тематика их относительно знакома реципиентам, они понимаются примерно так же, как и повествовательные. В третьей группе более простыми можно считать тексты, репрезентирующие индуктивное рассуждение, а не дедуктивное.
Для иллюстрации сказанного приведем несколько типов исторических текстов, расположив их по линии от простого к сложному: